Felizitas Zechmeister Artist

Planung des Workshops mit ARTist: Gemeinsam an einem Strang ziehen im Kunstverein Braunschweig

Kunstvermittlung für Schüler*innen 

Meine Aufgabe war es, die gemeinsame Umsetzung eines Kunstvermittlungsprojektes in Form eines Workshoptages für Schüler*innen im Garten des Kunstvereins Braunschweig.

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Konzeptualisierung, Praxis und Reflexion des Kunstvermittlungsprojekts „Gemeinsam an einem Strang ziehen“ im Kunstverein Braunschweig

1. Projektauftrag, Kontext und forschungsleitende Fragestellungen

Dieses kunstpädagogische Projekt dokumentiert und evaluiert die Konzeption, Planung und Durchführung eines interaktiven Workshoptages für Schüler*innen im Garten des Kunstvereins Braunschweig. Der institutionelle Rahmen eines Kunstvereins – historisch verortet zwischen bürgerlichem Engagement, zeitgenössischer Kunstproduktion und musealer Repräsentation – bietet ein spezifisches Spannungsfeld für die kritische Vermittlungsarbeit (vgl. Mörsch 2009; Sternfeld 2014). Der Außenraum des Kunstvereins, die historische Gartenanlage der Villa Salve Hospes, wurde dabei explizit nicht als bloße Kulisse, sondern als ein offener, veränderbarer Denk- und Handlungsraum begriffen und aktiviert (vgl. Meyer 2011).

Im Zentrum der konzeptionellen Überlegungen stand eine grundlegende institutionelle und pädagogische Fragestellung:

• Welche Handlungsspielräume haben die unterschiedlichen Akteur*innen (Schüler*innen, Lehrkräfte, Vermittler*innen und die Institution selbst) innerhalb dieses spezifischen Vermittlungskontextes?

Die Aufgabe bestand darin, aus dem starren Gefüge des schulischen Kunstunterrichts, der oft durch Raumknappheit, Zeitdruck und Notenorientierung reglementiert ist (vgl. Peez 2012), auszubrechen. Stattdessen sollte im temporären Schutzraum (Heterotopie im Sinne Foucaults) des Kunstvereinsgartens ein kollektiver Erfahrungsraum geschaffen werden. Das Projekt versteht sich als Beitrag zur zeitgenössischen Kunstvermittlung, die sich von der reinen Werkbesehung löst und die Subjekte zur eigenständischen ästhetischen Praxis und zur Befragung von Institutionen ermächtigt (vgl. Sturm 2011).

2. Konzept und methodischer Leitfaden: „Gemeinsam an einem Strang ziehen“

Unter dem Titel „Gemeinsam an einem Strang ziehen“ wurde eine künstlerische Aufgabenstellung entwickelt, die das improvisierte Arbeiten in der Gruppe radikal fokussiert. Die Schüler*innen sollten explizit aus der gewohnten, oft vereinzelten und egozentrierten Bildproduktion ausbrechen, um gemeinschaftlich zu agieren, zu verhandeln und zu reagieren. Die traditionelle Vorstellung der Künstlerin oder des Künstlers als autonomes Genie wurde hierbei zugunsten einer relationalen Ästhetik aufgegeben, in der die soziale Interaktion das eigentliche künstlerische Medium darstellt (vgl. Bourriaud 2002).

Als methodischer Leitfaden und strukturelles Gerüst diente ein klares, aber dynamisches Regelwerk in Form eines permanenten „Aktions- und Reaktionsspiels“:

1. Die Setzung: Eine Person vollzieht eine plastische, räumliche oder zeichnerische Intervention im Raum (z. B. das Spannen eines Seils, das Platzieren eines Objekts).
2. Die Resonanz: Jede künstlerische Aktion einer Einzelperson fordert eine unmittelbare, sichtbare und physische Reaktion der restlichen Gruppe oder einer Teilgruppe heraus.
3. Der Dialog: Es entsteht ein nonverbaler, materieller Verhandlungsprozess auf dem Gelände, bei dem keine Setzung dauerhaft isoliert bleibt.

Dieser fortlaufende Dialog bildete das Fundament des gesamten Arbeitsprozesses. Die Schüler*innen mussten lernen, die Kontrolle über das eigene visuelle Element abzugeben, da jede nachfolgende Person das bestehende Gefüge verändern, erweitern oder umdeuten durfte (vgl. Buschkühle 2017). Das „Ziehen an einem Strang“ wurde so zur physischen und metaphorischen Realität, die sowohl Kooperation als auch produktiven Widerstand und Reibung innerhalb der Gruppe einforderte.

3. Die Synthese: Vom restriktiven Alltagsradius zum kollektiven Umherschweifen

Die Relevanz dieses relationalen Ansatzes im Jahr 2021 lässt sich nur vor dem Hintergrund der vorangegangenen biografischen und gesellschaftlichen Restriktionen vollständig verstehen. Während der Corona-Pandemie (exemplarisch im Onlinesemester des Monats Mai 2021) kollabierten die alltäglichen Wege auf rein funktionale, minimale Spuren. Die visuelle Kartierung dieser Wege mittels passivem GPS-Tracking offenbarte eine radikale Enge des wirklichen Raums (vgl. Chombart de Lauwe 1952) – ein starres Gefüge zwischen Wohnung, Kindertagesstätte und Universitätsbibliothek, das sich kaum aus einem Radius von vier Kilometern herausbewegte.

Der Workshop im Kunstvereinsgarten bricht methodisch und existenziell aus dieser lähmenden Geografie der Restriktion aus. Wo der Pandemie-Alltag das Gehen zum reinen, sterilen Transit zwischen unumgänglichen Pflichten degradierte, setzt das „Aktions- und Reaktionsspiel“ im Garten genau an der Schnittstelle zum situationistischen Dérive (dem ziellosen Umherschweifen) an (vgl. Debord 1955, 1958). Die unvorhersehbare Bewegung im Raum, das gemeinsame Verhandeln von Linien und das bewusste Reagieren auf das Gegenüber transformieren den funktionalen Raum der Institution in eine neue, dynamische Kartografie.

Indem das Layout der Arbeit und das physische Erleben im Garten konsequent auf die bloße Reproduktion figürlicher, bereits vorab kanonisierter Körperbilder verzichten, wird zudem das etablierte Blickregime des „Unsichtbarmachens“ marginalisierter Gruppen attackiert (vgl. Borer/Sieber 2011; Silverman 1996). Das Auslegen von Linien, Seilen und Bedeutungen im Garten wird so zu einer dekolonialen Praxis des aktiven Verlernens (vgl. Sternfeld 2014; Glissant 1999). Es geht um die bewusste Verweigerung einer klaren, „geisttötenden Totalität“ zugunsten einer offenen, vielstimmigen Opazität.

4. Erwartete Ergebnisse, pädagogische Ziele und Evaluation

Durch diese kollektive Praxis wurden im Verlauf des Projekts gezielt komplexe Lernprozesse und Dynamiken angestoßen, die sich entlang von vier Kernachsen evaluieren lassen:

• Perspektivenwechsel durch Sprache und Diskurs: Ein zentrales Element des reflexiven Austauschs war die gemeinsame Findung von Bildtiteln. Indem die Schüler*innen aufgefordert wurden, viele verschiedene, teils konträre Titel für die temporären Raumstrukturen zu nennen, entstanden durch die Diskussion immer wieder neue inhaltliche Ansätze, gesellschaftliche Verortungen und metaphorische Interpretationen. Die Sprache fungierte hier als Katalysator, um die Vieldeutigkeit (Ambiguitätstoleranz) des künstlerischen Prozesses offenzulegen (vgl. Sabisch 2007).
• Institutioneller Austausch auf Augenhöhe: Durch die Platzierung des Workshops im Außenraum wurde das Interesse an den im Innenraum des Kunstvereins existierenden zeitgenössischen Kunstwerken geweckt. Der Garten fungierte als Schwellenraum, der Berührungsängste vor der „hohen Kunst“ und der vermeintlich exklusiven Institution abbaut. Es entstand ein intensiver Austausch auf Augenhöhe, bei dem die Schüler*innen ihre eigenen Arbeitserfahrungen direkt mit den Strategien zeitgenössischer Künstler*innen vergleichen konnten (vgl. Sternfeld 2014).
• Inspiration und Erweiterung der eigenen Praxis: Die unvorhersehbaren Reaktionen der Mitschüler*innen lieferten den Jugendlichen neue, oft irritierende Gedankenanstöße. Diese ästhetischen Störungen zwangen die Teilnehmenden dazu, tradierte, klischeehafte Bildideen zu verwerfen und neue, experimentelle Lösungsansätze für ihre eigene künstlerische Praxis zu entwickeln (vgl. Waldenfels 2006).
• Gemeinschaft, Pluralität und ästhetische Differenz: Im Laufe des Prozesses formte sich eine intensive Gruppendynamik, die von regem Austausch geprägt war. Trotz der absolut identischen Ausgangsbasis und des identischen Regelwerks spaltete sich der Prozess physisch auf: Am Ende des Tages standen zwei völlig unterschiedliche, ortsspezifische Kunstwerke im Raum. Diese ästhetische Differenz bewies den Schüler*innen visuell, dass kollektive Prozesse trotz geteilter Regeln zu radikal pluralen und individuellen Ergebnissen führen können (vgl. Sitter 2017).

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5. Quellen- und Literaturverzeichnis

Waldenfels, Bernhard (2006): Schattenrisse des Fremden. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Borer, Nadja / Sieber, Samuel (Hg.) (2011): Blickregime und Dispositive audiovisueller Medien (Medienanalysen). Bielefeld: transcript.

Bourriaud, Nicolas (2002): Relational Aesthetics. Dijon: Les Presses du Réel.

Buschkühle, Carl-Peter (2017): Künstlerische Bildung. Theorie und Praxis einer künstlerischen Kunstpädagogik. Oberhausen: Athena.

Chombart de Lauwe, Paul-Henry et al.: Paris et l’agglomération parisienne. L’espace social dans une grande cité, Reihe: Bibliothèque de sociologie contemporaine, Paris: Presses Universitaires de France (P.U.F.), 1952.

Debord, Guy-Ernest: Introduction à une critique de la géographie urbaine, in: Les Lèvres Nues, Nr. 6, Brüssel, September 1955.

Debord, Guy-Ernest: Théorie du dérive, in: Internationale Situationniste, Ausgabe Nr. 2, Paris, Dezember 1958.

Foucault, Michel (2005): Von anderen Räumen. In: Dünne, J. / Günzel, S. (Hg.): Raumtheorie. Ein interdisziplinäres Lesebuch. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 317–329.

Glissant, Édouard (1999): Poétiques d’Edouard Glissant. Paris: P.U.F. Zit. nach: Kehrer, Christina (2017): Opazität. Ein dekoloniales Konzept für die Kunstvermittlung. In: Kunstmedienbildung, Bd. 4, hg. von C. Heil. München: kopaed, S. 81–92.

Meyer, Torsten (2011): Next Art Education. Kunstpädagogische Praxis in der Kultur der Digitalität. München: kopaed.

Mörsch, Carmen (Hg.) (2009): Kunstvermittlung 2. Zwischen Kritik und Praxis. Eine Dokumentation des Begleitforschungsprojekts zur documenta 12. Zürich/Berlin: Diaphanes.

Peez, Georg (2012): Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.

Sabisch, Andrea (2007): Inszenierung der Suche. Erkundungen kunstpädagogischer Praxis. Bielefeld: transcript.

Silverman, Kaja (1996): The Threshold of the Visible World. New York/London: Routledge.

Sutter, Gabi (2017): Sinnüberschüsse und offene Strukturen im Layout gestalterischer Forschungsarbeiten. Zürich: ETH-Publishing.

Sternfeld, Nora (2014): Verlernen vermitteln. Kunstvermittlung als radikale Praxis im Machtraum Institution. Wien: Turia + Kant.

Sturm, Eva (2011): Von Kunst aus. Kunstvermittlung mit und ohne Ausstellungen. Wien: Schlebrügge.Editor.